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Organización escolar, consejos técnicos y participación social

Pedro Flores-Crespo
Campus Milenio, julio 4, 2013

En días pasados, la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer el calendario escolar para el ciclo escolar 2013-2014 e hizo énfasis en la importancia de los Consejos Técnicos Escolares (CTE), los cuales, según el comunicado de la dependencia, no están presentes en los manuales de organización de todos los estados de la república. Con el calendario escolar actual se busca entonces que la existencia de los CTE se generalice.

Los CTE constituyen un espacio para que los maestros, director o directora discutan y analicen los asuntos escolares y encuentren alternativas de solución a los problemas que enfrentan. De acuerdo con la SEP, “es menester restituir los Consejos Técnicos Escolares para formalizar su organización y funcionamiento con el propósito de contar en todos los planteles de educación preescolar, primaria y secundaria con un órgano colegiado que, en corresponsabilidad con las autoridades educativas federales y estatales, vigile y asegure el cumplimiento de los principios y fines de la educación básica considerados en la normatividad nacional y estatal vigente”.

La generalización de los CTE propuesta en el calendario escolar busca también allanar el camino para “la construcción de la autonomía escolar prevista en la fracción tercera del quinto artículo transitorio” de la actual Reforma Educativa (SEP Comunicado 85). Este es un paso hacia adelante, sin embargo, hay que poner sobre la mesa más elementos de análisis para incentivar la discusión y el debate público sobre la vida escolar. En primer lugar, habría que preguntar si puede servir el calendario escolar como una “norma nacional” para organizar los CTE cuando existe una creciente proporción de escuelas unitarias, es decir, establecimientos que tienen un solo docente o instructor.

De acuerdo con el Panorama Educativo de México, en el ciclo escolar 2007-2008, 36 de cada 100 preescolares contaban con un docente a cargo de los tres grados mientras que para el ciclo escolar 2011-2012, este número ascendió a 38 (INEE, 2013). Esta problemática, como bien hace notar el INEE, afecta de manera distinta a las entidades federativas. 12 entidades concentran la mayoría (78.4%) del total de los preescolares unitarios del país y éstas son: Chiapas, Chihuahua, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, México, Michoacán, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Tabasco y Veracruz. ¿Cómo se espera que funcione el CTE en estos estados? Muy probablemente, la organización escolar condiciona tanto la puesta en marcha del CTE como su funcionamiento.

En primaria, la proporción de escuelas multigrado – aquellas que cuentan con uno, dos o tres docentes que atienden dos o más grados tampoco ha cambiado a lo largo del tiempo. Tanto para el ciclo escolar 2007-2008 como para el de 2011 a 2012, 44 primarias de cada 100 se mantiene con esta organización escolar. Para el caso de la secundaria, las cosas han variado ligeramente. Mientras para el ciclo escolar 2007-2008 había 19.4 por ciento de telesecundarias de organización completa, unitarias y bidocentes, para el ciclo escolar 2011-2012, este indicador disminuyó un poco más de un punto porcentual (18.2%). Aquí lo más interesante es que hay cuatro estados del norte de la república en donde el tipo predominante en este nivel educativo es el de telesecundaria. Las entidades son Durango (64.1%), Coahuila (61.4%), Zacatecas (59.9%) y Sonora (56.5%) (INEE 2013). De nuevo, una pregunta de política pública: ¿Cómo podría incentivarse la discusión entre docentes en estos estados como para potenciar, por un lado, la mejora en los aprendizajes y por otro, avanzar hacia la autonomía escolar?

Reitero: Tratar de “revitalizar” los CTE es un paso acertado; sin embargo, ¿no sería bueno también pensar en ponerle el mismo interés y atención a las diversas instancias de participación social en la escuela pública mexicana si en verdad queremos hacer realidad la autonomía escolar? ¿O es que hay sólida evidencia de que los espacios de discusión puramente docente modifican, por si solos, patrones de conducta en bien del mejoramiento escolar y del aprendizaje?

Los colectivos docentes son centrales y qué bueno que la SEP apele a la responsabilidad, profesionalismo y compromiso de los profesores; no obstante, la visión del maestro surge dentro de un espacio específico cuyas reglas y normas no siempre están orientadas a “generar los aprendizajes pertinentes y relevantes en los estudiantes”. Se requiere, por lo tanto, una perspectiva externa, de afuera como la del “espectador imparcial” (Adam Smith), para poder mejorar las cosas que cotidianamente hace la escuela.

En un estudio sobre participación social en más de 25 secundarias de Chiapas, Durango y el Distrito Federal , se ha encontrado que la posición de los profesores en relación con la problemática escolar varía enormemente con aquella expresada por los padres de familia y sobre todo, con la construida por los jóvenes estudiantes. Son tres mundos diversos. Por un lado, en los maestros persiste una idea fatalista de la educación (“los estudiantes son apáticos”, “el contexto social determina el aprendizaje”), mientras que los padres de familia demandan mayor “capacitación” para participar en los asuntos escolares y los jóvenes, en su despertar, observan el funcionamiento de sus escuelas de manera crítica. Saben reconocer lo que está bien y lo que está mal y sin embargo, nadie los escucha y toma en cuenta.

No existe un mecanismo dentro de la organización escolar que les dé voz y amplíe sus competencias de participación democrática.

Esperamos que así como el calendario escolar le abre espacio a la Semana de la Evaluación y ahora a los Consejos Técnicos Escolares, en algún momento la programación escolar le dé lugar a la posibilidad de crear espacios de diálogo plural entre estudiantes, docentes, padres de familia, directores y supervisores. Desterrar al ogro filantrópico y darle paso al pedagogo democrático constituye un paso decisivo para forjar la autonomía de la escuela mexicana.

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