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¿Cuál es el problema y cómo solucionarlo? La lectura en posgrados de investigación

Fernando Leal Carretero y Judith Suro Sánchez
Universidad de Guadalajara
Laboratorio de Análisis Institucional del Sistema Universitario Mexicano, junio 24, 2012


Reading Young Man, Ignat Bednarik

Todos los que nos dedicamos a enseñar en posgrados de investigación sabemos que los estudiantes con alarmante frecuencia no comprenden los textos cuya lectura les asignamos (para una exposición muy completa del problema en población universitaria en general, véase Carlino, 2005). Ilustrar esto con ejemplos es fácil, pero menos fácil es explicar de manera fina cuál es el problema, y mucho menos fácil encontrarle soluciones efectivas (en Willingham, 2009, se presenta una discusión de esta dificultad y los principios de su solución desde la perspectiva de las ciencias cognitivas). Las soluciones dependen en todo caso de la calidad de la explicación del problema por resolver. El primer paso para explicar el problema es hacerse cargo del tipo de texto que los estudiantes en posgrados de investigación tienen que leer y con ello del tipo de dificultad al que se enfrentan al intentar leer esos textos. Para entender esto, debemos a su vez enfocarnos a lo que podríamos llamar la estructura de la investigación científica. Dado que en nuestra experiencia y juicio es precisamente esa estructura como tal lo que les resulta más opaco en la lectura, comenzaremos por ella (§1) para luego pasar a ejemplos que ilustran la lectura sin comprensión por parte de los estudiantes (§2), y así concluir con algunas sugerencias tentativas para solucionar el problema (§3).

§1.  Estructura de la investigación científica

Las lecturas que tienen que hacer los estudiantes de posgrados de investigación son muy variadas: reportes de investigaciones concluidas o en marcha, revisiones del estado de la investigación en un área dada, introducciones a la problemática elemental o avanzada de tal área, debates o controversias sobre preguntas, hipótesis, modelos, métodos o resultados de investigación. Todo esto se localiza en textos científicos particulares de diversa índole, género y dificultad: artículos de revistas especializadas, libros de texto, obras colectivas, monografías, enciclopedias, etc. (un punto capital sobre el que volveremos más adelante). A pesar de estas diferencias, el fin primordial que perseguimos los docentes cuando asignamos lecturas a los estudiantes es en todos los casos el mismo: que se hagan conscientes de la naturaleza y magnitud de lo que se ha investigado ya, lo que queda por investigar y las líneas de trabajo que parecen más importantes, prometedoras o fértiles. Sólo de esta manera en efecto podrán los estudiantes tener una idea clara y precisa de lo que ellos podrían hacer en sus proyectos de investigación a la luz de lo que existe. El llamado “estado del arte” comprende la familiaridad tanto con los datos y resultados más o menos sólidos en un área como con los modelos teóricos que permiten categorizar, ordenar, cuantificar e interpretar esos datos y resultados, y con los métodos y técnicas que hacen posible su recolección y (con ayuda de los modelos teóricos) su análisis e integración en el cuerpo de conocimientos del área. La lectura de los textos científicos es la ruta privilegiada mediante la que se accede a tal “estado del arte” y con ello a la posibilidad de formular proyectos de investigación con sentido y futuro.

Ahora bien, aunque suele dividirse la investigación científica por disciplinas, tiene mucho más sentido dividirla por áreas de interés. Éstas a su vez se definen primordialmente por una colección más o menos cambiante de preguntas: algunas preguntas nuevas surgen, otras decaen o atraen nuevos investigadores, otras en fin se vuelven focos incandescentes (hot spots). Las diversas preguntas que juntas definen un área de interés compiten entre sí por recursos siempre escasos (talento, tiempo, financiamiento, órganos de publicación). De esa manera, las áreas mismas tienen una existencia transitoria: unas nacen, otras mueren, unas se transforman en otras o son engullidas por otras. Las preguntas a su vez dan origen a respuestas alternativas (las llamadas “hipótesis”). Con las respuestas ocurre lo mismo que con las preguntas: se da entre ellas una competencia constante por los recursos disponibles. Finalmente, las hipótesis son puestas a prueba mediante diseños metodológicos alternativos, los cuales también se encuentran en competencia por recursos.

Esta triple competencia —entre las preguntas de investigación, entre las hipótesis que responden tentativamente a cada una de ellas, y entre los diseños de prueba de cada hipótesis— es justamente lo más importante que se ventila en los textos que los estudiantes leen. Y aquí es donde surge el problema: solamente un investigador avezado es capaz de leer esos textos y darse cuenta en qué punto de la competencia está cada cosa que lee. Lo que lo hace un investigador avezado es justamente el tener en su cabeza un modelo sofisticado de la compleja dialéctica que existe en todo momento de la investigación científica. El estudiante en cambio está en el mejor de los casos aprendiendo apenas a orientarse en esa dialéctica y sus modelos mentales de ella son comprensiblemente incompletos y hasta distorsionados. De allí que resulte muy difícil para ellos comprender lo que leen.

Por otro lado, no olvidemos que en la comunidad científica no simplemente se plantean preguntas de investigación particulares, hipótesis determinadas que responden a tal o cual pregunta particular, o diseños metodológicos definidos con el propósito de poner a prueba tal o cual hipótesis específica, sino que en cada caso se argumenta a favor o en contra de estos tres elementos. Si entonces consideramos que tales argumentaciones dependen de resultados, métodos y teorías vigentes en el área de que se trata, los cuales el estudiante tampoco domina perfectamente, entonces comprenderemos por qué los textos que leen se les presentan a menudo como marañas inextricables de palabras, de las que extraen fragmentos inconexos y muy pocas ideas claras.


The open book, Juan Gris (1925)

§2.  Cómo leen los estudiantes de posgrado

Nuestra experiencia combinada abarca posgrados muy variados y en todos hemos encontrado el mismo patrón: los alumnos leen la literatura especializada y con mucha frecuencia no consiguen captar lo que quieren decir exactamente los autores; y no lo captan porque no ven cómo se sitúa en el conjunto panorámico de las discusiones académicas o profesionales de las que el texto forma parte activa. Este patrón podría ilustrarse de muchas maneras, pero por las limitaciones de tiempo nos centraremos en un solo aspecto: cómo se hace referencia a los textos. Por comodidad presentaremos sólo ejemplos tomados de textos escritos por estudiantes de posgrados de investigación, pero el mismo tipo de error lo hemos visto en las presentaciones orales que ellos hacen (por ejemplo, cuando exponen sus avances de investigación, dan ponencias en coloquios o defienden sus tesis de grado). Luego no hay que llamarse a engaño y suponer que el problema concierne sola o principalmente a la escritura (lo cual también es cierto), sino que es antes que nada un problema de comprensión de la lectura.

Hay dos tipos de error especialmente frecuentes en los reportes de lectura. El primer tipo consiste en citar textos inapropiados y el segundo tipo en citarlos inapropiadamente. Comencemos con el primer tipo. Hemos dicho antes que los estudiantes no comprenden lo que los autores que leen quieren decir exactamente. En efecto, quien lea a un autor de textos asociados a áreas de investigación debe ser capaz de distinguir el tipo de texto que lee. Valiéndonos de la excelente discusión de Ludwik Fleck (1983) podemos distinguir tres géneros textuales:

 Obras escritas con propósitos didácticos, para introducir a los estudiantes a una disciplina o área de investigación de acuerdo con el nivel específico en que se encuentren. El prototipo de estas obras los constituyen los llamados libros de texto, pero también los manuales, los companions, las enciclopedias y una parte importante de los artículos de revisión de la literatura. En ellos se simplifica más o menos considerablemente la materia a aprender, se exagera el consenso y se minimizan los aspectos controvertidos del área o disciplina.

 Obras escritas con el propósito de dar a conocer al público no especializado algún aspecto de tal o cual área o disciplina. Si bien hay enormes diferencias en estas obras de divulgación, todas ellas simplifican las cosas mucho más que los textos del primer tipo, y suelen estar escritos en un estilo ameno e interesante.

 Obras escritas para comunicar a los pares aspectos centrales de investigaciones en curso. Lo más usual aquí son los informes sobre resultados obtenidos y su análisis y discusión. Sin embargo, a este género pertenecen también las discusiones sobre métodos, técnicas, modelos teóricos, hipótesis o preguntas que en la investigación de punta compiten entre sí. Se trata de un tipo de texto que solamente pueden leer los investigadores especializados en el área en cuestión, y ofrecen grandes dificultades a los estudiantes que apenas se están iniciando en la investigación. Dan por supuesta una gran cantidad de información y tienden a enfatizar el desacuerdo.

En los tres géneros encontramos obras muy extensas (libros que comprenden uno o varios volúmenes) y obras relativamente breves (artículos, capítulos, notas, abstracts de presentaciones a congresos); pero el reto para el lector es muy diferente en cada género. Uno de los errores más frecuentes de los estudiantes consiste precisamente en no darse cuenta de las diferencias entre estos textos y reportarlos como si estuviesen en el mismo nivel. Así un estudiante hará referencia a una monografía de investigación escrita por un gran investigador original junto con un libro o artículo escrito por alguien que no hace sino repetir de segunda o tercera mano alguna tesis de aquel autor (escribiendo cosas como “Piaget 1975, López 2010”). Si se quiere reportar un hallazgo científico específico, debe utilizarse la fuente original previamente leída y comprendida, no una obra de divulgación ni un libro de texto, los cuales sirvieron en todo caso para introducir al estudiante a una problemática nueva y compleja. En rigor sólo deben citarse fuentes originales en un trabajo de investigación. Usar fuentes secundarias revela incomprensión de lo leído.

Veamos ahora el segundo tipo de error. Los autores que leemos están haciendo en cada caso algo preciso, p.ej. están definiendo un concepto, planteando una pregunta, defendiendo una hipótesis, comparando dos métodos, analizando un resultado, especificando las condiciones de validez de un modelo teórico, demostrando una tesis, etc. Si agrupamos todas esas cosas bajo el rubro “aporte epistemológico”, podemos decir entonces que la única justificación para hacer referencia a un autor es porque sabemos cuál es ese aporte y lo acomodamos en el lugar preciso que le corresponde dentro de la argumentación que estamos tratando de construir. Esto es justamente algo en que los estudiantes fallan constantemente. El error se manifiesta al menos de tres maneras distintas.

La primera manifestación del error consiste en no indicar en absoluto el aporte epistemológico de que se trata. Dos ejemplos:

El procesamiento fonológico es la habilidad del ser humano para identificar y manipular los sonidos propios del lenguaje (N, N, N & N 2007).

El cuidado es una acción social que ayuda a satisfacer las necesidades de los dependientes y les proporciona recursos para su sobrevivencia, bienestar y florecimiento. Es una actividad central en la vida y sobrevivencia humana (N 1983, N 1983, N 1999).

En estos ejemplos, como en todos los siguientes, substituimos los apellidos de autores citados por la letra N para no distraer la atención de los lectores. Nótese que en ninguno de estos casos sabemos cuál es el aporte epistemológico de los autores citados: tal vez lo que hicieron fue definir un concepto por vez primera o tal vez fue más bien demostrar algo mediante técnicas de análisis sofisticado. Adelantándonos a una posible objeción, estamos conscientes que esta manera de escribir es común en artículos especializados. Sin embargo, el lector de ellos está en general bien enterado y es capaz de suplir la información faltante. En ese sentido, los estudiantes están imitando de forma inapropiada un estilo que no corresponde a su nivel y que en su caso particular no hace sino ocultar el problema de comprensión que tienen. En efecto, cuando se les pregunta directamente cuál es el aporte epistemológico del autor a que hacen referencia, es frecuentísimo que no lo sepan decir.

La segunda manifestación del error consiste en indicar el aporte epistemológico con extrema vaguedad . Ejemplos (omitiendo detalles para hacer los pasajes más breves):

Como señala N (2010), el trabajo no implica solamente la actividad física y la intelectual, sino que …

Una de las preocupaciones que enmarcan los trabajos teóricos sobre … parte del reconocimiento de que … (N, N y N 1995; N y N 2007). El interés de estos aportes, desde un nivel teórico, consiste en plantear que … (N 2007: 33). En el análisis de … algunos autores (N 1998) proponen ir más allá de la afirmación de que …, planteando que …. Otros estudios observanque … (N y N 1995, N 2001) … N precisa que son escasos los estudios sistemáticos sobre el tema en América Latina, mientras en Estados Unidos y Europa muestran conclusiones divergentes sobre esa relación. Refiere que a partir de la década de los noventa se instala en América Latina la preocupación por … y advierte que …. Para N y N (1998), pioneros en estos estudios en Estados Unidos, lo que ocurre es que …. Hay autores que sugieren analizar … (N 1989, N 1997). En el mismo plano, proponen … (N 2000).

Ninguno de los términos que hemos resaltado en estos ejemplos se acerca siquiera de lejos a expresar con exactitud el aporte epistemológico de los autores citados. De hecho, sería posible substituir esos términos por el simple y llano “dice” o “dicen”. Con eso, veríamos la vacuidad de las referencias en cuestión para cualquier argumentación científica.

La tercera manifestación del error consiste en indicar erróneamente el aporte epistemológico. Esto es en cierto modo una extensión del anterior, ya que, si bien muchas de las referencias de los estudiantes saldrían sobrando por no ser relevantes científicamente, algunas son positivamente falsas: si un autor demostró una hipótesis con datos, no podemos decir simplemente que la afirma o la sostiene o que para él es verdadera. De aquí se desprende que con gran frecuencia los estudiantes no son capaces de situar a los autores leídos en el contexto de discusiones y controversias en que está siempre inmersa una investigación. Si lo que un estudiante presenta oralmente o por escrito consiste en el mejor de los casos de una serie de autores que dicen cosas vagamente relacionadas, entonces ese estudiante no sabrá decirnos que N refutó a M cuando replicó el experimento de M y obtuvo resultados cuyo análisis contradice las ideas de M. La epistemología y la metodología disponen de una terminología sofisticada para describir las relaciones lógicas precisas que existen entre las preguntas, hipótesis, modelos, métodos y resultados de los diversos equipos de investigación; y de ninguna manera se trata simplemente de que unos dicen una cosa y otros otra.


Reading Jacqueline, Pablo Picasso (1964)

§3.  Posibles soluciones

El psicólogo cognitivo Daniel T. Willingham ha reunido en su libro (2009) una cantidad considerable de evidencia a favor de la tesis de que los estudiantes aprenden solamente si las tareas que les damos a resolver no son ni demasiado fáciles para ellos ni tales que rebasan las habilidades adquiridas. Sobre la base de esa evidencia proponemos que, para atajar los errores que hemos ilustrado, debemos enseñar a leer mediante una jerarquía de técnicas de dificultad creciente para la lectura de textos de investigación. Podemos distinguir tres grandes clases:

(a) Técnicas de identificación. Dada la estructura de la investigación científica que esbozamos en el primer apartado, podemos afirmar que lo primero que debemos enseñar a los estudiantes es a identificar las preguntas de investigación del área que les interesa. En efecto, como dijimos antes, la ciencia está organizada por áreas de investigación y las áreas se definen por sus preguntas de investigación, las cuales están en perpetuo estado de competencia. Ante un texto cualquiera, el estudiante debe aprender ante todo a identificar las preguntas que ese texto contiene. No siempre las preguntas están formuladas de manera explícita, por lo que habrá que leer y releer los textos para extraerlas. La ventaja es que esta tarea facilita considerablemente la lectura de los textos, ya que quien los lee no tiene que hacerse cargo de todos los aportes epistemológicos (en el sentido antedicho) del texto, sino que se puede concentrar en una sola faceta: qué preguntas plantea el autor, cuáles preguntas distingue, qué preguntas diferentes o asociadas a la suya menciona, etc. Si antes le tomaba toda una tarde leer un artículo denso, tratando de entender todo, se dará cuenta de que, si se fija sólo en las preguntas, podrá en el mismo tiempo leer diez o hasta veinte artículos. De esta manera, irá poco a poco compilando una lista de preguntas de investigación que son justamente las que constituyen el área en que su proyecto se inscribe. En efecto, con el paso del tiempo, se dará cuenta de que esa lista es finita y en rigor relativamente corta, ya que a partir de un momento dado, las preguntas se repiten de un artículo a otro. Una vez que el estudiante haya adquirido la habilidad de identificar las preguntas de investigación contenidas en los artículos que lee, podrá pasar a los argumentos que las sustentan, a las hipótesis que las responden tentativamente, a los modelos teóricos inventados para relacionarlas, a los métodos capaces de decidir entre respuestas alternativas.

(b) Técnicas de reorganización. Aquí se trata de la posibilidad de reacomodar los elementos de un texto que en cada caso nos interesen, p.ej. podemos tomar las listas de preguntas de investigación y buscar cuál podría ser el orden lógico entre ellas. Por sólo citar una posibilidad, es claro que ciertas preguntas presuponen otras: si alguien se plantea una pregunta explicativa (“¿por qué ocurre X de la manera Y?”), ello presupone que se tiene ya la respuesta a la pregunta descriptiva correspondiente (“¿de qué manera ocurre X?”) y ambas presuponen la pregunta exploratoria (“¿en verdad ocurre X?”). Todo esto es elemental, pero se olvida con frecuencia. Hay muchas otras maneras de ordenar los elementos de la investigación y ponerlos en relación. Citemos otra. Los artículos de investigación en ciertas áreas se escriben de acuerdo a un “machote” lógicamente impecable: planteamiento de la pregunta y formulación de la hipótesis; descripción de la población, materiales y métodos a utilizar para poner a prueba la hipótesis; descripción y análisis de los datos y resultados obtenidos mediante ese diseño; discusión de los resultados y obtención de conclusiones del estudio. Puede utilizarse este “machote” para reorganizar y así hacer más claros muchos textos escritos en otros estilos.

(c) Técnicas de cambio de formato. Muchos textos leídos contienen cuadros, gráficas, diagramas y figuras de vario tipo, en los que se presentan informaciones importantes con un formato cognitivo diferente a la concatenación lineal de oraciones. Por un lado, es posible analizar y evaluar los recursos gráficos de manera de mejorarlos, ya que no siempre son esos recursos gráficos apropiados ni expresan correctamente las cosas, de manera que la traducción a escritura lineal puede mostrar errores de concepción o expresión. Por otro lado, a veces son las partes verbales las que no expresan bien las cosas, de tal manera que un cambio a formatos gráficos o tabulares permitiría precisarlas. Finalmente, existen técnicas de diagramación que permiten establecer relaciones lógicas entre textos diversos de una misma área o entre las partes y elementos de ellos. Una muy importante es la técnica de mapeo argumental que se ha venido desarrollando en los últimos diez años y de la que se ha demostrado su bondad a la hora de ayudar a los estudiantes a leer mejor los textos y a pensar por sí mismos (textos relevantes en Leal Carretero et al., 2010, Parte II). En todos estos casos tenemos procedimientos de traducción de un medio a otro con el fin de aprovechar al máximo las ventajas y desventajas de los diferentes formatos cognitivos.

Podrá apreciarse que estas tres clases de técnicas constituyen una doble jerarquía de dificultad, representable por una matriz. Las filas de la matriz corresponden a una jerarquía de dificultad creciente de los aportes epistemológicos (desde las preguntas de investigación hasta las conclusiones de proyectos que resultan de la utilización de diseños metodológicos particulares) y las columnas de la matriz corresponden a la jerarquía de las tres técnicas que hemos descrito. El diseño de ejercicios en ambas direcciones permitirá a los estudiantes aprender poco a poco a apropiarse de los distintos elementos de la investigación científica que contiene cada texto que leen y que unen unos textos con otros. Leer textos científicos así puede llegar a ser tan atractivo como construir un gran rompecabezas cognitivo.

Referencias

Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Fleck, Ludwik (1983). Erfahrung und Tatsache. Francfort del Meno: Suhrkamp.

Leal Carretero, Fernando; Ramírez González, Carlos Fernando y Favila Vega, Víctor Manuel (coords.). (2010). Introducción a la teoría de la argumentación. Guadalajara: Editorial Universitaria.

Willingham, Daniel T. (2009). Why don’t students like school? A cognitive scientist asks questions about how the mind works and what it means for your classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

* Fernando Leal y Judith Suro son académicos de la Universidad de Guadalajara.

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Voz de los Universitarios es una sección abierta en la que se publican contribuciones libres para expresar puntos de vista sobre temas relevantes de la vida universitaria. Las opiniones expresadas en los artículos incluidos en esta sección son de responsabilidad exclusiva de sus autores por lo que no reflejan los puntos de vista del LAISUM. Las imágenes que ilustran los textos son seleccionadas por el Semanario. 

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